Музей, в том числе и художественный, представляет собой, конечно, место работы для одних людей и место свободного от своей работы времяпрепровождения - для других. Работа эта и это времяпрепровождение состоят в осуществлении ряда действий: музейные профессионалы приобретают, хранят, рассматривают, исследуют, оценивают, документируют, переносят и перевозят произведения искусства, рассказывают, общаются, пишут...; любители же искусства, пришедшие в музей, тоже рассматривают и вместе с тем обсуждают произведения, размышляют и читают о них, приобретают музейную продукцию...

Оба ряда однородных сказуемых можно значительно расширить, и тогда с еще большей точностью будет описана деятельность тех людей, для которых пространство встречи с искусством - музейные залы и служебные помещения. За каждым из глаголов - множество жизненных ситуаций, успехи, неудачи и хорошее настроение или раздражение. И тем не менее ни в одном из них, и ни во всех них вместе взятых не нашло отражение то сокровенное, глубинное, наиважнейшее, что объединяет посетителей музея и его сотрудников: именно, редкие состояния души, возникающие в мгновения почти полной самососредоточенности, интегрированной с почти полным самоотречением - мгновения, когда художественный образ, иногда увиденный впервые, иногда давно знакомый, вдруг раскрывается человеку с совершенно неожиданной стороны и помогает ему понять в самом себе нечто весьма существенное. Это состояние, по мысли известного психолога А. Маслоу, означает ““переживание полное, живое, беззаветное, с полной концентрацией и полным впитыванием”; и, испытывая его, мы становимся глубоко вовлеченными, взволнованными миром и связанными с ним”(1).

“Пик-переживание” (термин А. Маслоу), вызванное произведением изобразительного искусства, действительно в наши дни раритетно, достойно занесения в своего рода Красную книгу Души современного человека. В чем дело? Каковы причины такого положения вещей? И (чуть отклонимся от магистральной российской формулировки) как быть?

Сделать акцент на двух причинах требует от нас личный педагогический опыт.

Во-первых, спектрально сокращена и редуцирована лишь до контрастов эмоциональная палитра молодого человека начала ХХI века. Грусть, томление духа, сокровенно-тихая радость, умиление, благородное негодование, наивная восторженность - эти и многие другие чувства, запечатленные в классических художественных образах прошлых столетий, нынче “вышли из употребления”. Во-вторых, установки юного посетителя и общающегося с ним на экспозиции музейного педагога, при всех их различиях, “дружно” направлены в сторону от процесса, подводящего человека к “пик-переживанию”.

Музейная педагогика, отказавшись от знаниевых приоритетов музейного просветительства в пользу личностно-развивающего общения на экспозиции, тем не менее к настоящему времени еще не освободилась от выработанного на просветительском этапе представления о равномерно ускоренном изменении внутреннего мира человека в ходе музейно-образовательной коммуникации. Общефилософское сопоставление дискретного и континуального, разработанная Ю.М. Лотманом проблема “культуры и взрыва”, М.М. Бахтиным - “поступающего сознания” - все это подводит к мысли о необходимости так построить методику музейно-педагогических занятий и курсов, чтобы ученик внутри планомерных, педагогически заданных ситуаций имел возможность испытать “пик-переживание”, почувствовать и отрефлексировать экзистенциальный смысл своего пребывания в музее.

Педагогически направленное общение в музее нанизывает решение обучающих и познавательных задач на стержень - смыслопостижение и смыслопорождение, раскрывающие ученику меру Совершенства и Красоты искусства, собственной личности ученика, окружающего мира.

Основой этого являются встречи учеников с великими художественными образами. И в этой связи уместно вспомнить прозорливое утверждение М.М. Бахтина: “Встреча с великим как с чем-то определяющим, обвязывающим и связывающим - это высший момент понимания”(2). Рискнем интерпретировать: определяющим - то есть такая встреча не может пройти бесследно для души и ценностных ориентаций, поступков человека; обвязывающим - то есть она должна вовлечь в неизведанное человека целиком, “с ног до головы”, “от ума и до сердца”; связывающим - то есть каждая встреча с великим, независимо от отведенного на нее времени, должна быть началом или продолжением длительного диалога личности с этим образом.

Верно организованное педагогом общение с искусством должно побуждать ученика к соизмерению с ним своей личности. Это драматический процесс, ибо исходная зрительская (читательская, слушательская) презумпция гласит: “Образ есть проявление Великого, по отношению к которому мое Я представляет пока неизвестную величину”. Раскрывая для себя Совершенство и Красоту художественного образа, ученик исходит из принципа “гениальность творения соответствует гениальности наслаждения им…”(3) и испытывает меру своей общей и художественно-сотворческой одаренности.

Драматизм описываемого процесса продуктивен, если соблюдается условие, которое мы позволим себе назвать музейно-педагогическим “правилом симметрии Зедльмайра-Олпорта”.

Х. Зедльмайр, крупнейший представитель новой Венской школы искусствоведения, сформулировал требование объяснения произведения искусства, исходя из его “середины”. По Зедльмайру “середина” произведения - это то, что одновременно идейно-пластически выражает его наиболее глубокие, важные смыслы и связывает их с наиболее глубоким и важным в постижении человеком окружающего мира. Поэтому ученый предлагает “в поиске искомых особенностей… описать их посредством множества прилагательных, допускающих перенос себя в такие сферы, которые могут входить в произведение искусства. “Красное”, например, может свидетельствовать только о цвете. “Мягким” может быть цвет, освещение, формы, материал, манера обращения с ними, линии, одеяние, тело, лицо, выражение лица, жест, нечто, относящееся к душе”(4).

Выявление “середины” произведения искусства в общении с учащимися - ключевая задача музейного педагога. Конечно, можно интерпретировать произведение, обращаясь к его “периферии”, однако следует помнить, что маргинальные смыслы искусства скорее подлежат изощренному, утонченному исследованию профессионала, нежели могут быть положены в основу работы со школьниками.

Но осознание “середины” произведения - задача, которая может быть решена и в рамках просветительской парадигмы деятельности современного художественного музея. Для того, чтобы ее реализовать именно музейно-педагогически, необходима личностно-развивающая нацеленность музейно-образовательного процесса. И здесь ориентиром может служить введенное американским психологом Г.У. Олпортом понятие “проприум”.

“По мнению Олпорта, проприум представляет собой позитивное, творческое, стремящееся к росту и развивающееся свойство человеческой природы. Это качество “осознаваемое, как наиболее важное и центральное” (Allport, 1968a, 1955). Речь идет о такой части субъективного опыта, как “мое”. (...) Proprium неотъемлем от человека как единого целого. Это некая организующая и объединяющая сила, назначение которой - формирование уникальности человеческой жизни”(5).

Представим теперь музейно-педагогическое “правило симметрии Зедльмайра-Олпорта” в обобщающей формулировке: нормальный музейно-педагогический процесс направлен на включение в проприум развивающейся личности индивидуально постигнутой “середины” произведения искусства. Осью симметрии здесь является деятельность музейного педагога, в равной мере посвященная раскрытию “середины” произведения искусства и созданию условий для ее приобщения к внутренней творческой силе каждого ученика.

Именно при выполнении этого правила в ходе музейно-педагогического процесса возможно достижение учеником “пик - переживания”, вызванного произведением искусства.

Литература: