Развитие представлений об образном и рационально-понятийном мышлении

в системе школьного образования

Мои вчерашние школьники уже покинули школу. Они или работают, или ещё учатся и хотят стать врачами, инженерами, реставраторами и, что приятно, педагогами в области художественного детского образования. Но, кем бы они ни стали в жизни, для меня важно, насколько будет гибким их мышление, а личностная система диалектична. Важно, будут ли они терпимыми к людям и нетерпимыми к неправде человеческих устремлений. Выпуская ребят из школы, уверены ли мы в главном, в том, что сумели дать не только формальные знания, но и подготовить их к самостроительству. Есть ли у школы такие образовательные средства, такие уроки, где бы мы могли выйти из сферы изучения внутреннего строения знания и перейти к всеобъемлющему рассказу о познании как об особом виде человеческой деятельности?

В попытке достичь цели - раскрыть историю и способы познания мира - мы обнаруживаем возможные взгляды на себя, жизнь, искусство, отечество, мировое сообщество. В результате перед нами и нашими учениками предстаёт история познания, понятая как раскрытие сущностных сил человека. Познание совершается двумя путями – образным и рациональным. Любая теория, картина, роман – система образов, в которых образная сила понимается как красота. Любой закон написан в системе словесных или знаковых понятий. Любой опыт – научный, чувственный или опыт памяти – есть повод для определений и понятий.

Безусловно, урока недостаточно, но и без урока – никуда. Ибо только в рамках классического урока можно добиться системности подачи материала, преемственности в системе контроля знаний, отработать навыки, сделать сложный материал посильным. А за пределами урока можно заглянуть в сокровищницу человеческих достижений в области духовной и материальной культуры, придти в музей, встретиться с учёными, художниками, просто погулять, может быть, в Павловске и провести время в интересной беседе. Словом, выполнить то, что мы называем связью урочного и внеурочного процессов. Важен принцип естественной наглядности, а не наглядности пособий.

В моей практике было два, очень удачных опыта, учитывая, что оба раза полем деятельности были не специализированные, обычные муниципальные школы Санкт-Петербурга: школа № 564 Адмиралтейского района, директор Корсакова Нина Леоновна, и школа № 48 Приморского района, директор Кашаев Андрей Айдосович, завуч Аксельрод Галина Ханьевна. В обеих школах были созданы условия для того, что бы учитель мог выполнять и должность воспитателя.

Такие уроки – не уроки истории искусств, мировой художественной культуры, основ философии, науковедения или антропологии. Это практикумы в области истории “… познавательных образов и активное преобразование этих образов с целью создания определённой картины действительности…” (1), выраженной с помощью понятий, суждений, умозаключений. Именно эти умения и подвергаются контролю и подкреплению.

Цель воспитания в педагогике - это укрепление мировоззренчески активной личности, желающей не только рационально объяснить сферу действительности и её прагматику, но и поддерживающей в себе потребность в постижении наиболее общих характеристик универсума, представляющихся нам как гармония и красота.

Важно учитывать особенности и противоречия общего и художественного развития. Отличительная черта общего среднего образования – рационализация знания. Художественное образование – это обращение к образам, к пониманию вне предъявленных понятий. Вот основная причина, по которой художественные предметы плохо встраиваются в школьный курс, а гуманитарные дисциплины преподаются на приёмах естественнонаучных предметов, слишком рационально. И наоборот, математика преподаётся так рационализировано, что её образный план совершенно теряется. Современное содержание образования требует гуманитаризации, большего подключения опережающего образного мышления. Цели и задачи междисциплинарных, интегрированных курсов в современной системе образования подведены к сокращению разрыва между двумя типами мышления.

Теперь можно выделить аксиологические аспекты содержания курса и базисные основания. Ими, соответственно, становятся: ценность самой познающей личности, художественные и научные ценности, образы и закономерности, а основаниями - культура, искусствознание, педагогика, наука, философская антропология и религиозное сознание, этика. Сложность их переплетений встаёт как история духа, овеществлённая в художественных памятниках, научных законах, человеческих мечтаниях. Разворачивание перед слушателями истории духа требует взаимосвязи автохтонных и диахтонных подходов к структуре содержания и подачи курса, что естественно усложняет дидактику, и требует от преподавателя, кроме обширных познаний, высокой техники проведения урока и изысканной драматургии.

Следуя за неоднозначными переплетениями истории познания, мы совершаем, тем самым так трудно выстраивающееся в системе школы, знаменитое “духовное путешествие” педагога и философа С.Гессена с его впечатляющими развязками.

Так невольно будет задействована вся система педагогических воздействий: информационно-рецептивная, репродукционная, комплексная, диалоговая. Диалогическое мышление становится основой разработки курса, а диалогичность – педагогической технологией с высокой степенью вариативности.

Чей диалог? Внутренний диалог, построенный на сцеплении разных форм мышления, позволяющий гибко формировать связь представлений и понятий. Избыточность образного мышления, попытка уловить невысказанное в красоте – основание глубокого духовного удовлетворения, залог позитивной жизненной прогностики и образно-творческой активности.

Дидактической проблемой урока становится выработка основных понятий курса. Художественный образ и интерпретация памятников искусства требует грамотного описания произведений и точного языка формального анализа. На этом этапе обучения формируются навыки деятельностного подхода, понятого как повторение без повторений. Система контроля знаний предстаёт как оценка деятельностных умений и навыков. Развитие представлений о связи образного и понятийного мышления как основания саморазвития личности, личностной активности расширит духовный горизонт и сформирует потребность в новом уроке – уроке истории познания.